Message

toimittajakommentti1.jpg

Millä tavoin oppimista voi parhaiten edistää? Tieteellisesti perusteltuja psykologisia keinoja oppimisen edesauttamiseksi on useita, ja ne on tunnettu pitkään. Voisimmeko auttaa ihmisiä käyttämään niitä? Voisimmeko yhdessä etsiä niitä lisää?

Kirjoitin viime keväänä Toimittajan kommentissani oppimistyyleistä ("Oppimisen psykologian villi länsi", 2/2010). Kirjoitukseni taustalla oli hiljattain ilmestynyt laaja katsausartikkeli (Pashler ym., 2008, Psychological Science in the Public Interest, 9: 105–119), jossa etsittiin empiiristä tukea suositulle, suullisena kansanperintönä kulkevalle uskomukselle. Uskomuksen mukaan ihmiset jakautuvat tyyliltään erilaisiin oppijoihin, esimerkiksi niihin, jotka omaksuvat helpommin näön- tai kuulonvaraisesti esitettyä tietoa, ja uskomuksen mukaan ihminen oppisi parhaiten silloin, kun opetusmenetelmät vastaavat omaa oppimistyyliä.

Uskomukselle ei löydetty käytännössä lainkaan tieteellistä tukea. Oppimistyylejä esitellään silti suurella auktoriteetilla lukemattomissa oppikirjoissa, koulutuksissa, ajankohtaisohjelmissa ja jopa kotimaisten yliopistojen oppimissivustoilla. Katsausartikkelin kirjoittajat Pashler ym. toteavat, että oppimistyyleihin perustuva lähestymistapa on (amerikkalaisessa) koulutusjärjestelmässä niin suosittu, että kontrasti tieteellisen tuen lähes täydelliseen puuttumiseen on "hätkähdyttävä ja häiritsevä".

Tieto herätti hämmennystä opetusalan ammattilaisissa myös täällä. Erään ammattikorkeakoulun opintopsykologi soitti minulle luettuaan juttuni.

– Mitä meidän nyt pitäisi tehdä? psykologi kysyi. – Meidän koko opetussuunnitelmamme perustuu ajatukseen kolmesta oppimistyylistä.

Kysymys on mielestäni hyvä ja tärkeä. Haluaisinkin haastaa kaikki Psykologia-lehden lukijat auttamaan opintopsykologia ja kaikkia opetusalalla toimivia. Erityisesti te, jotka työksenne tutkitte oppimista ja muistia: voisitteko kertoa meille kaikille, millaisia tieteellisesti perusteltuja keinoja oppimisen tukemiseksi on olemassa? Julkaisisimme mielellämme keskustelupalstalla tieteellistä tietoa oppimisesta ja tavoista, jolla sitä voisi hyödyntää käytännön elämässä.

Voin aloittaa kolmella ehdotuksella, joille on tutkimuskirjallisuudessa löydetty paljon tukea. Osa ehdotuksista on suunnattu opiskelijoille ja osa tahoille, jotka opintokokonaisuuksien ja -materiaalien suunnittelijoille.

1. Ajallinen hajauttaminen: Jos opiskelijoiden rehvastelua on uskominen, yksi suosituimmista opiskelustrategioista on avata kirja ensimmäisen kerran viimeisenä iltana ennen tenttiä ja lukea hullun lailla läpi yön. Juuri näin kuitenkaan ei kannattaisi tehdä. Siksikään, että nukkuminen näyttäisi olevan tärkeää muistin konsolidaatiovaiheen kannalta. Toinen hyvä syy on kuitenkin siinä, että oppimistuloksia tutkimusten perusteella parantaa se, että ei opiskele pitkään ja yhdeltä istumalta vaan jakaa työskentelynsä moneen lyhyeen jaksoon: esimerkiksi tunti tänään, toinen huomenna ja kolmas ensi viikolla. Ajallisen hajauttamisen vaikutusta (engl. spacing) pidetään yhtenä oppimisen psykologian vakaimmista tuloksista (ks. esim. Cepeda ym., 2006, Psychological Bulletin, 132: 354–380; Cepeda ym., 2008, Psychological Science, 11: 1095–1102). Jakamalla työskentelyään useampaan kertaan voi yksinkertaisella tavalla tehostaa oppimistaan, vaikka ei lisäisi opiskeluun käyttämäänsä aikaa lainkaan.

2. Materiaalin sekoittaminen: Toisin kuin usein ajatellaan, tehokkainta ei näytä olevan keskittyä yhden asian oppimiseen kerrallaan. Esimerkiksi Taylor ja Rohrer (2010, Applied Cognitive Psychology, 24: 837–848) osoittivat tuoreehkossa tutkimuksessaan, että esimerkiksi matemaattisia ongelmia ei kannata opettaa yksi ratkaisustrategia kerrallaan. Kun tavoitteena oli opetella ratkaisemaan neljä erilaista matemaattista ongelmatyyppiä, oppilaat, jotka joutuivat harjoittelemaan kaikkia neljää sekaisin keskenään, pärjäsivät harjoitusjakson jälkeen kokeessa yli kaksi kertaa paremmin kuin ne, jotka harjoittelivat yhtä ratkaisutyyppiä kerrallaan.

Tärkeää on huomata, että vaikka materiaalin sekoittaminen (engl. interleaving) paransi oppimista huomattavasti pitkällä tähtäimellä, harjoitusvaiheessa se heikensi oppimistuloksia. Tämä johtui siitä, että oppilaat eivät jokaisen tehtävän kohdalla automaattisesti etukäteen tienneet, millaista strategiaa sen ratkaisemiseen tarvittiin. Juuri siksi se onkin tehokkaampaa: opiskelija ei harjoita annettuja työkaluja mekaanisesti vaan joutuu käyttämään päätään myös niiden valinnassa – kuten kokeessakin edellytetään. Samasta syystä eri tyyppisten tehtävien opiskeleminen sekaisin saattaa myös tuntua opiskeluvaiheessa vaikeammalta. Pitkällä tähtäimellä vaikeuksien sietämisestä siis kuitenkin palkitaan: mitä enemmän vaivaa joutuu oppiessaan näkemään, sitä pysyvämpiä tulokset todennäköisesti ovat.

Taylorin ja Rohrerin tutkimuksessa oli kontrolloitu myös oppimisen ajallinen hajauttaminen, joka usein käytännössä toteutuu samalla, jos erityyppistä materiaalia sekoitetaan toistensa joukkoon. Mutta molemmat näyttävät siis auttavan oppimista myös erikseen.

Ajallisen hajauttamisen ja materiaalin sekoittamisen edut eivät liity ainoastaan matematiikan oppimiseen. Esimerkiksi motorisissa taidoissa kuten baseball-lyönneissä ja koripalloheitoissa harjoittelun on havaittu parantavan tarkkuutta enemmän silloin, jos eri tyyppisiä taitoja harjoitellaan sekaisin (Hall ym., 1994, Perceptual and Motor Skills, 78: 835–841; Landin ym, 1993, Research Quarterly for Exercise and Sport, 64: 232–236). Tämä on sikälikin ymmärrettävää, että erilaisia taitoja tarvitaan oikeissakin pelitilanteissa ennakoimattomasti sekaisin eikä yhtä lyönti- tai heittotyyppiä kerrallaan kolmekymmentä kertaa peräkkäin.

Kornell ym. (2010, Psychology and Aging, 25: 498–503) puolestaan näyttivät eri taiteilijoiden teoksia yliopisto-opiskelijoille ja ikääntyneille joko yhden taiteilijan teoksia peräkkäin kerrallaan tai sekoitettuina keskenään. Vaikka nuoret opiskelijat yleisesti ottaen oppivat paremmin kuin ikääntyneet, molemmat ikäryhmät osasivat harjoitusjakson jälkeen paremmin yhdistää kokonaan uusia teoksia oikeisiin taiteilijoihin, jos eri taiteilijoita oli opiskeltu harjoitusjaksolla sekaisin keskenään.

Kornellin ym.:n tutkimuksessa kiinnostavaa oli muun muassa se, että oppimistulokset koskivat myös teoksia, joita koehenkilöt eivät olleet ennen nähneet. Eri taiteilijoiden teosten sekoittaminen toistensa joukkoon auttoi koehenkilöitä paitsi aiemmin nähtyjen teosten yhdistämisessä oikeisiin taiteilijoihin, myös uusia teoksia koskevassa induktiivisessa päättelemisessä – tutkijoiden oletusten vastaisesti. Sekä nuoret että ikääntyneet koehenkilöt itse arvioivat tulosten vastaisesti, että keskittyminen yhteen taiteilijaan kerrallaan olisi oppimisen kannalta tehokkaampaa.

3. Pistokokeet: Yksi tehokkaimmista keinoista edistää omaa oppimistaan näyttäisi olevan testata, mitä mieleen on jäänyt. Roediger ja Karpicke (2006) antoivat koehenkilöilleen tehtäväksi opiskella proosamuotoista, johdonmukaista tekstiä (Psychological Science, 17: 249–255). Teksti opiskeltiin toisessa koetilanteessa kaksi kertaa ja toisessa vain kerran, jonka jälkeen sisällöstä pidettiin koe. Materiaali muistettiin paremmin, jos sitä oli testattu kokeella kuin jos sama aika oli käytetty aineksen opiskelemiseen uudelleen.

Testaaminen auttoi oppimista kuitenkin vasta pitkällä tähtäimellä. Viiden minuutin viiveen jälkeen tehokkaimmalta näytti kaksi opiskelukertaa. Vähitellen oppimistulokset pelkän opiskelun koetilanteesta kuitenkin tasaisesti laskivat, ja viikkoa myöhemmin koehenkilöt muistivat kokeilla testatun sisällön selvästi paremmin kuin kaksi kertaa opiskellun.

Roedigerin ja Karpicken toisessa kokeessa samaa ilmiötä selvitettiin vielä pitemmälle. Tällä kertaa koehenkilöt joko opiskelivat saman materiaalin neljä kertaa tai opiskelivat sen vain kerran ja osallistuivat sen jälkeen kolmeen kokeeseen. Pitkällä tähtäimellä oppimisen kannalta selvästi tehokkainta oli monta testaamiskertaa. Koehenkilöt itse arvioivat – tulosten vastaisesti – että tehokkainta oli käyttää aika mahdollisimman moneen opiskelukertaan.

Karpicke ja Blunt (2011) osoittivat Science-lehdessä 20. tammikuuta julkaistussa tuoreessa tutkimuksessaan myös, että opitun testaaminen tehostaa oppimista myös huomattavasti selvästi paremmin kuin käsitekarttojen tekeminen. Käsitekartat ovat monen opettajan suosiossa, koska niiden avulla opiskelijat joutuvat vetämään opiskeltavien asioiden välille yhteyksiä. Karpicken ja Bluntin tulokset viittaavat kuitenkin siihen, että opiskeltavien tietojen hakeminen muistista ilmeisesti vahvistaa muistin sisältöjä käytännössä paljon tehokkaammin.

Opitun testaaminen on yksi tehokkaimmista työkaluista, joita oppimisen tehostamiseen on olemassa, totesi New York Timesin haastattelussa toinen kokeen tekijöistä, professori Henry L. Roediger III Washingtonin yliopistosta St. Louisista. Kokeilla on huono maine, ja ne mielletään helposti vain opitun arviointimenetelmäksi, mutta opitun testaaminen aktiivisesti muuttaa muistiin painetun tiedon sisältöä, Roediger arvioi.

Kiinnostavaa on myös, että omiin intuitioihimme oppimisesta ei näköjään useinkaan ole luottamista. Monissa oppimista koskevissa tutkimustuloksissa koehenkilöt itse arvioivat tehokkaimmiksi strategiat, jotka itse asiassa eivät olleet kaikkein parhaita.

Lienee hyvä myös muistaa, että kaikki oppimiseen vaikuttavat tekijät eivät ole opettajien ja opetuksen suunnittelijoiden hallittavissa. Tästä muistutti hauskasti amerikkalainen huumorilehti The Onion tv-keskusteluparodiassaan In The Know. Keskustelussa panelistit pohtivat huolestuneina, syrjivätkö koulujen tasokokeet oppilaita, joita ei voisi vähempää kiinnostaa. He nimittäin jatkuvasti menestyvät merkitsevästi heikommin kokeissa kuin ne, joita asiat kiinnostavat. 

{backbutton}